Crônica: Primeira carta
Paulo
Freire
Voltar-me
sobre minha infância remota é um ato de curiosidade necessário.
Quanto mais me volto sobre a infância
distante, tanto mais descubro que tenho sempre algo a aprender dela. Dela e da
adolescência difícil. É que não faço este retorno como quem se embala
sentimentalmente numa saudade piegas ou como quem tenta apresentar a infância e
a adolescência pouco fáceis como uma espécie de salvo-conduto revolucionário.
Esta seria, de resto, uma pretensão ridícula.
Fonte:https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEigacWfuYHbF0koV9NluOZGFjrNPBA4UhpEWULJ7wW94UV8tB0ajSqqzh0bm5TYor717kptvIRBpODj5BgTfJTIm8H9LqTSqbrUPNMAAzrYLTxZ0G2hjjNC2BiDQGLjkFH_v_zCw8hokPVUCavUwhPWXKZP3qcXopgyj0818CtIeg0FBvASnZOTsQl5oG4/s320/png-transparent-boy-child-infant-neonate-age-kindergarten-birth-mother.png No meu caso, porém, as dificuldades que
enfrentei, com minha família, na infância e na adolescência, forjaram em mim,
ao contrário de uma postura acomodada diante do desafio, uma abertura curiosa e
esperançosa diante do mundo, jamais me senti inclinado, mesmo quando me era
ainda impossível compreender a origem de nossas dificuldades, a pensar que a
vida era assim mesma, que o melhor a fazer diante dos obstáculos seria
simplesmente aceitá-los como eram. Pelo contrário, em tenra idade, já pensava
que o mundo teria de ser mudado. Que havia algo errado no mundo que não podia
nem devia continuar. Talvez seja esta uma das positividades da negatividade do
contexto real em que minha família se moveu. A de, submetido a certos rigores
que outras crianças não sofriam, ter me tornado capaz de, pela comparação entre
situações contrastantes, admitir que o mundo tivesse algo errado que precisava
de conserto. Positividade que hoje veria em dois momentos significativos:
* de, experimentando-me na carência,
não ter caído no fatalismo;
* de, nascido numa família de formação
cristã, não ter me orientado rio sentido de aceitar a situação como sendo a
expressão da vontade de Deus, entendendo, pelo contrário, que havia algo de
errado no mundo e que este precisava de reparo.
A minha posição, desde então, era a de
otimismo crítico, isto é, a da esperança que inexiste fora do embate. Talvez
venha daquela fase, a da infância remota, o hábito que me acompanha até hoje, o
de entregar-me, de vez em quando, a um profundo recolhimento em mim mesmo,
quase como se estivesse isolado do resto, das pessoas e das coisas que me cercam.
Recolhido em mim mesmo, gosto de pensar, de me encontrar no jogo aparente de
perder-me. Quase sempre me recolho assim, em indagações no sítio mais
apropriado, meu gabinete de trabalho. Mas faço isso também em outros espaços e
tempos.
Assim, para mim, voltar-me, de vez em
quando, sobre a infância remota é um ato de curiosidade necessário. Ao fazê-lo,
tomo distância dela, objetivo-a, procurando a razão de ser dos fatos em que me
envolvi e suas relações com a realidade social de que participei. Neste sentido
é que a continuidade entre o menino de ontem e o homem de hoje se clarifica
pelo esforço reflexivo que o homem de hoje exerce no sentido de compreender as
formas como o menino de ontem, em suas relações no interior de sua família como
na escola ou nas ruas, viveu a sua realidade. Mas, por outro lado, a
experiência atribulada do menino de ontem e a atividade educativa, portanto,
política, do homem de hoje não poderão ser compreendidas se tomadas como
expressões de uma existência isolada, ainda quando não possamos negar a sua
dimensão particular. Esta não é, porém, suficiente para explicar a significação
mais profunda do meu quefazer. Experimentei-me, enquanto menino tanto quanto
enquanto homem, socialmente e na história de uma sociedade dependente,
participando, desde cedo, de sua terrível dramaticidade. Nesta, é bom sublinhar
desde logo, é que se encontra a razão objetiva que explica a crescente
radicalidade de minhas opções. Estariam equivocados, como de resto sempre
estão, aquelas ou aqueles que procurassem ver nesta radicalidade, que jamais,
porém, se alongou em sectarismo, a expressão traumática de um menino que se
tivesse sentido desamado ou desesperadamente só.
Desta forma, a minha radical rejeição à
sociedade de classes, como uma sociedade necessariamente violenta, seria, para
tais possíveis analistas, a maneira pela qual se estaria explicitando hoje o
"desencontro" afetivo que eu teria vivido na infância.
Na verdade, porém, não fui um menino
desesperadamente só nem desamado. Jamais me senti ameaçado, sequer, pela dúvida
em torno da afeição de meus pais entre si como de seu amor por nós, por meus
irmãos, por minha irmã e por mim. E terá sido essa segurança o que nos ajudou a
enfrentar, razoavelmente, o real problema que nos afligiu durante grande parte
de minha infância e adolescência – o da fome. Fome real, concreta, sem data
marcada para partir, mesmo que não tão rigorosa e agressiva quanto outras fomes
que conhecia. De qualquer maneira, não a fome de quem faz operação de amígdalas
ou a de quem faz dieta para ficar elegante. A nossa fome, pelo contrário, foi a
que chegava sem pedir licença, a que se instala e se acomoda e vai ficando sem
tempo certo para se despedir. Fome que, se não amenizada, como foi a nossa, vai
tomando o corpo da gente, fazendo dele, às vezes, uma escultura arestosa,
angulosa. Vai afinando as pernas, os braços, os dedos. Vai escavando as órbitas
em que os olhos quase se perdem, como era a fome mais dura de muitos
companheiros nossos e continua sendo a fome de milhões de brasileiros e
brasileiras que dela morrem anualmente.
Quantas vezes fui vencido por ela sem
condições de resistir a sua força, a seus "ardis", enquanto procurava
"fazer" os meus deveres escolares. Às vezes, me fazia dormir,
debruçado sobre a mesa em que estudava, como se estivesse narcotizado. E
quando, reagindo ao sono que me tentava dominar, escancarava os olhos que
fixava com dificuldade sobre o texto de história ou de ciências naturais – “lições”
de minha escola primária –, as palavras eram como se fossem pedaços de comida.
Em outras ocasiões, à custa de tremendo
esforço, me era possível realmente lê-las, uma a uma, mas nem sempre conseguia
entender a significação do texto que elas compunham.
Muito longe estava eu, naquela época,
de participar de uma experiência educativa em que educandos e educadoras,
enquanto leitores e leitoras, se soubessem produtores também da inteligência
dos textos. Experiência educativa na qual a compreensão dos textos não
estivesse depositada neles por seu autor ou autora à espera de que leitores a
descobrissem. Entender um texto era sobretudo decorá-lo mecanicamente, e a
capacidade de memoralizá-lo era vista como um sinal de inteligência. Quanto
mais, então, me sentia incapaz de fazê-lo, tanto mais sofria pelo que me
parecia ser a minha rudeza insuperável.
Foi
preciso que vivesse muitos momentos como aqueles, mas, sobretudo, que começasse
a comer melhor e mais amiudadamente, a partir de certo tempo, para que
percebesse que minha rudeza, afinal, não era tão grande quanto pensava. Ela
era, pelo menos, menor do que a fome tanta que eu tinha.
Anos mais tarde, como diretor da
Divisão de Educação de uma instituição privada, no Recife, me seria fácil
compreender quão difícil era para as meninas e meninos proletários, submetidos
ao rigor de uma fome maior e mais sistemática do que a que eu tivera e sem
nenhuma das vantagens de que desfrutara, como criança de classe média, alcançar
um razoável índice de aprendizagem.
Não precisava de consultar estudos
científicos que tratassem das relações entre desnutrição e dificuldades de
aprendizagem. Tinha um conhecimento de primeira mão, existencial, destas
relações.
Revia-me no perfil raquítico, nos olhos
grandes e às vezes tristes, nos braços alongados, nas pernas finas de muitos
deles. Neles, revia também alguns de meus companheiros de infância que, se
vivos ainda hoje, possivelmente não lerão o livro que surgirá das cartas que
lhe escrevo e não saberão que a eles agora me refiro com respeito e saudade.
Toinho Morango, Baixa, Dourado, Reginaldo.
Ao
referir-me, porém, à relação entre condições concretas desfavoráveis e
dificuldades de aprendizagem, devo deixar clara minha posição em face da
questão. Em primeiro lugar, de maneira nenhuma aceito que estas condições sejam
capazes de criar em quem as experimenta uma espécie de natureza incompatível
com a capacidade de escolarização. O que vem ocorrendo é que, de modo geral, a
escola autoritária e elitista que aí está não leva em consideração, na
organização curricular e na maneira como trata os conteúdos programáticos, os
saberes que vêm se gerando na cotidianidade dramática das classes sociais
submetidas e exploradas. Passa-se por muito longe do fato de que as condições
difíceis, por mais esmagadoras que sejam, geram nos e nas que as vivem saberes
sem os quais não lhes seria possível sobreviver. No fundo, saberes e cultura
das classes populares dominadas e que experimentam entre si níveis diferentes
de exploração e de consciência da própria exploração. Saberes que, em última
análise, são expressões de sua resistência.
Estou convencido de que as dificuldades
referidas diminuiriam se a escola levasse em consideração a cultura dos
oprimidos, sua linguagem, sua forma de fazer contas, seu saber fragmentário do
mundo de onde afinal transitariam até o saber mais sistematizado, que cabe à
escola trabalhar. Obviamente, esta não é a tarefa a ser cumprida pela escola de
classe dominante, mas tarefa para ser realizada na escola de classe dominante,
entre nós, agora, por educadores e educadoras progressistas, que vivem a
coerência entre seu discurso e sua prática.
Muitas vezes, em minhas visitas
constantes às escolas, quando conversava com uns e com outros e não apenas com
as professoras, imaginava, de forma bastante realista, o quanto lhes estaria
custando aprender suas lições, desafiados pela fome quantitativa e qualitativa
que os consumia.
Numa daquelas visitas, uma professora
me falou, preocupada, de um deles. Discretamente, fez com que eu dirigisse
minha atenção a uma figurinha miúda, que, num canto da sala, era como se
estivesse ausente, distante do que se passava em seu redor. "Parte da
manhã", disse ela, "ele leva dormindo. Seria uma violência acordá-lo,
não acha? Que faço?"
Pedrinho, soubemos mais tarde, era o
terceiro filho de uma família numerosa. Seu pai, operário numa fábrica local,
não ganhava o suficiente para oferecer à família um mínimo de condições
materiais. Viviam em promiscuidade num mocambo precário. Pedrinho não apenas
quase nada comia, mas também tinha de trabalhar para ajudar a sobrevivência da
família. Vendia frutas pelas ruas, fazia mandados, carregava fretes na feira
popular de seu bairro.
A escola era, para ele, em última
análise, um parêntese, um espaço-tempo em que repousava de sua canseira diária.
Pedrinho não era uma exceção e havia situações piores que a dele. Mais
dramáticas ainda.
Ao olhá-los, ao conversar com eles e
com elas, recordava o que também representara para mim estudar com fome.
Lembrava-me do tempo que gastava dizendo e redizendo, olhos fechados, cadernos
nas mãos: Inglaterra, capital Londres, França, capital Paris. Inglaterra,
capital Londres. "Repete, repete que tu aprendes", era a sugestão
mais ou menos generalizada no meu tempo de menino. Como aprender, porém, se a
única geografia possível era a geografia de minha fome? A geografia dos
quintais alheios, das fruteiras – mangueiras, jaqueiras, cajueiros,
pitangueiras –, geografia que Temístocles – meu irmão imediatamente mais velho
do que eu -e eu sabíamos, aquela sim, de cor, palmo a palmo. Conhecíamos os
seus segredos e na memória tínhamos os caminhos mais fáceis que nos levavam às
fruteiras melhores.
Conhecíamos os lugares mais seguros,
onde, cuidadosamente, entre folhas secas, acolhedoras, mornas, escondíamos as
bananas que tirávamos ainda "em vez" e que assim
"agasalhadas" amadureciam "resguardadas" de outras fomes,
como, sobretudo, do "direito de propriedade" dos donos dos quintais.
Um desses donos de quintais me flagrou
um dia, manhã cedo, tentando furtar um lindo mamão em seu quintal. Apareceu
inesperadamente em frente a mim, sem que eu tivesse tido a oportunidade de
fugir. Devo ter empalidecido. A surpresa me desconcertou. Não sabia o que fazer
de minhas mãos trêmulas, das quais mecanicamente tombou o mamão. Não sabia o
que fazer do corpo todo – se ficava empertigado, se ficava relaxado, em face da
figura sisuda e rígida, toda ela expressão de uma dura censura a meu ato.
Apanhando a fruta, tão necessária a mim
naquele instante, de forma significativamente possessiva, o homem me fez um
sermão moralista que não tinha nada que ver com minha fome.
Sem dizer palavra – sim, não, desculpe
ou até logo – deixei o quintal e fui andando sumido, diminuído, achatado, para
casa, metido na mais fundo de mim mesmo. O que eu queria naquele instante era
um lugar em que nem eu mesmo pudesse me ver.
Muitos anos depois, em circunstância
distinta, experimentei novamente a estranha sensação de não saber o que fazer
das mãos, do corpo todo: "Capitão, mais um passarinho pra gaiola",
disse, debochadamente, no "corpo da guarda" de um quartel do Exército
no Recife, depois do golpe de estado de 1° de abril de 1964, o polícia que me
trouxera preso de casa. Os dois, o policial e o capitão, com riso desdenhoso e
irônico, me olhavam a mim; em pé, frente a eles, sem saber de novo o que fazer
de minhas mãos, de meu corpo todo.
Uma coisa eu sabia – naquela vez não
havia furtado nenhum mamão.
Já não me lembro do que me terão
"ensinado" na escola, no dia daquela manhã em que fui flagrado com o
mamão do vizinho na mão. O que sei é que, se foi difícil resolver, na escola,
certos problemas de aritmética, nenhuma dificuldade tive em aprender a calcular
o tempo necessário para que as bananas amadurecessem em função do momento de
maturação em que se encontravam quando as "agasalhávamos" em nossos
secretos esconderijos.
A nossa geografia imediata era, sem
dúvida, para nós, não só uma geografia demasiado concreta, se posso falar
assim, mas tinha um sentido especial. Nela se interpenetravam dois mundos, que
vivíamos intensamente. O mundo do brinquedo em que, meninos, jogávamos futebol,
nadávamos em rio, empinávamos papagaio e o mundo em que, enquanto meninos,
éramos, porém, homens antecipados, às voltas com a nossa fome e a fome dos
nossos.
Tivemos companheiros em ambos esses
mundos, entre os quais, porém, alguns jamais souberam, existencialmente, o que
significava passar todo um dia a um pedaço de pão, a uma xícara de café, a um
pouco de feijão com arroz, ou buscar, pelos quintais alheios, uma fruta
disponível. E mesmo quando, entre eles, alguns participavam conosco de
arremetidas a quintais alheios, o faziam por diferentes razões: por
solidariedade ou pelo gosto da aventura. Em nosso caso, havia algo mais vital –
a fome a amainar. Isto não significava, todavia, que não houvesse em nós
também, ao lado da necessidade que nos movia, o prazer da aventura. No fundo,
vivíamos, como já salientei, uma radical ambiguidade: éramos meninos
antecipados em gente grande. A nossa meninice ficava espremida entre o
brinquedo e o "trabalho", entre a liberdade e a necessidade.
Aos onze anos eu tinha ciência das
precárias condições financeiras da família mas não tinha como acudi-la através
de um trabalho qualquer. Assim como meu pai não podia prescindir da gravata,
que, mais do que pura expressão da moda masculina, era representação de classe,
não podia permitir que eu, por exemplo, trabalhasse na feira semanal,
carregando pacotes ou fosse serviçal de alguma casa.
Nas sociedades altamente desenvolvidas
é que membros da classe média podem, sobretudo em momentos difíceis, realizar
tarefas consideradas subalternas sem que isto signifique ameaça ou real perda
de status.
Paulo Freire.
Fonte: Letra e Vida.
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – Coletânea de textos –
Módulo 3 – CENP – São Paulo – 2005. p. 158-162.
Entendendo a crônica:
01 – Qual é o propósito do
autor ao revisitar sua infância remota na crônica?
O autor revisita
sua infância remota como um ato de curiosidade necessário, buscando aprender
com as dificuldades enfrentadas e compreender como elas forjaram sua postura
curiosa e esperançosa diante do mundo, além de entender a origem de suas opções
radicais e sua relação com a realidade social.
02 – Como as dificuldades da
infância e adolescência moldaram a visão de mundo do autor?
As dificuldades,
em vez de levarem a uma postura acomodada, forjaram no autor uma abertura
curiosa e esperançosa diante do mundo. Ele jamais aceitou que a vida "era
assim mesmo" e, desde cedo, pensou que o mundo "teria de ser
mudado", desenvolvendo um otimismo crítico e uma esperança que só existe
no embate.
03 – O que o autor destaca
como "positividades da negatividade" de seu contexto familiar e
social?
Ele destaca duas
positividades: primeiro, não ter caído no fatalismo apesar de experimentar a
carência; segundo, apesar de uma formação cristã, não ter aceitado a situação
como vontade de Deus, mas sim ter entendido que havia algo errado no mundo que
precisava de reparo.
04 – Qual foi o "problema
real" que afligiu a família do autor durante grande parte de sua infância
e adolescência?
O problema real
que afligiu a família do autor foi a fome, descrita como "real, concreta,
sem data marcada para partir", que se instalava e permanecia, afetando
fisicamente as pessoas.
05 – Como a fome afetava o
desempenho escolar do jovem Paulo Freire?
A fome o vencia "sem condições de resistir",
fazendo-o dormir debruçado sobre os deveres escolares como se estivesse
narcotizado. Mesmo quando conseguia ler, as palavras eram como "pedaços de
comida", e ele tinha dificuldades em entender o significado dos textos,
sentindo-se "rude" por não conseguir decorar mecanicamente.
06 – Qual é a principal
crítica de Paulo Freire à escola "autoritária e elitista" em relação
às crianças das classes populares?
Sua principal
crítica é que essa escola não leva em consideração os saberes que se geram na
cotidianidade dramática das classes sociais submetidas e exploradas. Ela
desconsidera a cultura, a linguagem e a forma de pensar dessas crianças, que
são essenciais para sua sobrevivência e que deveriam ser a base para transitar
para o saber mais sistematizado.
07 – O que representa o
episódio em que o autor foi flagrado tentando furtar um mamão e como ele o
compara a uma experiência posterior?
O episódio do
mamão representa a humilhação e a sensação de impotência diante da fome. O
sermão moralista do dono do quintal, que ignorava sua real necessidade, o fez
sentir-se "sumido, diminuído, achatado". Ele compara essa sensação
àquela vivida anos depois, ao ser preso após o golpe de 1964, onde novamente se
viu sem saber o que fazer do corpo, mas com a consciência de que, desta vez,
"não havia furtado nenhum mamão", ou seja, não havia uma
"justificativa" tão visceral para sua situação.
