PROJETO DE LEITURA : O ATO DE LER

PROJETO  DE  LEITURA : O ATO DE LER

Se quisermos cultivar a leitura literária precisamos nos lembrar de que a literatura oferece possibilidades suficientes para que cada leitor possa desfrutá-la de acordo com suas necessidades e seus métodos, e que devemos ser cautelosos ao ajudar o leitor a escolher seu método. (Bamberger, 2002, p. 42).

INTRODUÇÃO

             O cultivo da leitura vem ganhando espaço na sociedade pelo fato de pressupor-se que o cidadão deve estar apto para articular um ponto de vista sobre o mundo nas experiências de leitura e produções discursivas concretizadas nos textos, onde a língua se revela na sua totalidade. Porém, não se observa uma relação dinâmica e prazerosa da maioria das pessoas com a leitura, evidenciada de modo mecânico, onde o ato de ler caracteriza-se pela decodificação de códigos linguísticos, como se o sentido do texto decorresse da somatização do significado isolado da cada palavra. Desse modo, cumpre-se um ritual de decifração de signos, visando tão somente à assimilação de conhecimentos científicos e consequentemente a reprodução de significados.

“É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de "leitores" capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler”. (PCN de Língua Portuguesa, 1996, p.16).

                Inserida no contexto de leitura, a sala de leitura da Escola............................. consolida-se como um espaço livre de formação de leitores onde a literatura é instrumento de fundamental importância no desenvolvimento de práticas leitoras, transformando a leitura numa ação espontânea e prazerosa. Nos espaços institucionais, principalmente nos escolares, as práticas de leitura assumem um caráter meramente instrucional e, portanto, a ato de ler não é acolhido como recurso de interação prazerosa entre o leitor, o autor e o texto, capaz de propiciar um perfil novo e significativo ao processo de leitura, tornando-o dinâmico, interativo e produtor de sentidos.

                A abordagem do tema justificou-se pela necessidade de investigar os fatores que levam as pessoas a frequentarem livremente o espaço da  Escola para realizarem práticas de leitura, uma vez que na maioria dos espaços escolares exercita-se muito a leitura, mas forma-se cada vez menos leitores. Neles, a literatura transita como recurso didático, utilizado para desenvolvimento de aprendizagens pré-estabelecidas, distanciando-se, portanto, de um propósito amplo de leitura, onde os significados transcendem das páginas dos livros e supõem relações interativas, fazendo despertar no leitor o desejo de estar sempre bem informado a fim de tornar-se um cidadão consciente de seu papel no mundo, aumentando seu poder de intervenção na luta por uma sociedade mais justa.

              A escolarização ignora o papel dinâmico que o texto exerce sobre o leitor e prossegue seu trabalho cotidiano, transmitindo respostas prontas, visando a reprodução dos saberes cientificamente acumulados, tornando desse modo inviável, a tão sonhada faceta de formar leitores espontâneos, capazes de enxergar no ato de ler, uma aventura rica e prazerosa.

Citando Barthes (1974):

“O texto redistribui a língua. Uma das vias dessa reconstrução é a de permutar textos, fragmentos de textos, que existiram ou existem ao redor do texto considerado, e, por fim, dentro dele mesmo; todo texto é um intertexto; outros textos estão presentes nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis”. (BARTHES, 1974, p.59)

                 Partindo desses pressupostos, objetivou-se analisar as razões que propiciam a frequência constante de leitores à sala de leitura de modo prazeroso e espontâneo. Para tanto, buscou-se especificamente investigar as ações de leitura desenvolvidas na na escola ____________________; verificar como se desenvolvia o relacionamento dos leitores frequentadores do espaço com autores, mediadores e obras do acervo, como também a contribuição dos textos literários na formação dos leitores. Assim, o horizonte de expectativa desse trabalho relacionou-se ao prazer do ato de ler e à interação leitor/autor/texto e definiu–se como relevante, a efetivação da pesquisa a partir de referenciais teóricos que possibilitaram o aprofundamento sobre o tema e o estudo de caso, como forma de contribuição na reflexão acerca da leitura enquanto atividade voluntária e prazerosa, isenta de didatismos e cobranças.

                    Para analisar os conceitos de leitura e leitor tomou-se por base um enfoque amplificado de leitura, superando a ideia de concepção da mesma como decodificação dos sinais gráficos contidos nos textos e ampliando o conceito de leitor enquanto sujeito ativo, participante, clivado e heterogêneo, ponto de partida na produção dos sentidos que são construídos a partir das representações individuais e coletivas. 

            Levando-se em consideração que o ato de ler é desenvolvido durante toda a vida do indivíduo e se processa de modo formal na escola a partir da alfabetização, tomou-se o referencial teórico de José J. Barbosa e Luis C. Cagliari para o entendimento da concepção de aprendizagem da leitura e seu desenvolvimento no processo escolar, onde se ler livros para aprender a decifrar os enigmas das disciplinas curriculares.

                Considerando-se ainda, que no contexto escolar a literatura é inserida como suporte na promoção da leitura, buscou-se o suporte teórico de Marisa Lajolo e Regina Zilberman, a fim de intercruzar o ato de ler textos literários com o exercício da leitura prazerosa. Suas explanações conduziram a reflexão acerca da literatura enquanto fonte geradora de aprendizagens e sentidos e não apenas como um objeto por meio do qual se realiza a ação mecânica e reduzida do ato de ler.

                 Tomando por base o tipo de trabalho desenvolvido, optou-se pela pesquisa de cunho qualitativo, respaldada na concepção de Ludke. Através da relação dialógica com os sujeitos, procurou-se estabelecer uma dinâmica interativa, onde a troca de experiências e as interlocuções naturais com os sujeitos propiciaram a coleta das informações necessárias.Além das observações, fez-se necessário a aplicação de questionários e a realização de entrevistas semi-estruturadas, visando captar dados relativos ao problema, além de possibilitar a saída da superficialidade e o desenvolvimento de uma relação amistosa e cooperativa com os sujeitos. Desse modo, buscou-se os significados dos eventos vividos pelos sujeitos envolvidos.. Os dados foram, pois, as situações vividas pelos indivíduos, tematizados através de expressões claras sobre as percepções que tinham, descritas por eles próprios, nos relatos feitos. Ao descrevê-las, relataram de modo preciso o que ocorria com eles ao viverem suas experiências de leitura.

               Através desse processo de desvelamento do mundo rompeu-se a ambiguidade que se constituiu em preocupação e em torno da qual se debruçou essa pesquisa, mais precisamente, as abordagens aqui apresentadas, que principiou com um questionamento, fruto de uma insatisfação sobre o tema desencadeador: Quais os fatores que propiciam a frequência de leitores à sala de Leitura?

                      O fato de sentir-me pouco à vontade e incomodada em relação ao problema em questão, fez emergir momentos de tensão e reflexão. E justamente na dinâmica de tensão dos dados, característica marcante dessa análise qualitativa, realizou-se idas e voltas aos dados obtidos durante as observações, entrevistas e embasamentos teóricos. A partir dos questionamentos feitos aos dados, tomando por base os referenciais teóricos selecionados conforme a temática em estudo, vislumbrou-se a construção das constatações apresentadas neste trabalho.

                 Apesar do tempo limitado para concretização dessa pesquisa espera-se contribuir na construção de estratégias inovadoras, visando o desenvolvimento de práticas espontâneas e prazerosas de leitura e consequentemente, a formação de leitores eficazes.

                    O capítulo I, cujo título é: O ato de ler: conceitos, práticas e implicações na formação de leitores traz a fundamentação teórica deste trabalho. Inicialmente define-se o ato de ler sob diversas dimensões, em seguida explicita-se sobre as práticas leitoras desenvolvidas na escola, a relação da leitura com a literatura e a importância desta na formação de leitores e finaliza-se apresentando nuances da leitura espontânea e prazerosa. No segundo Capítulo desse trabalho que traz como título: Sala de leitura da Escola.......................: Um espaço de encantamento e descobertas apresenta-se a análise e interpretação dos dados obtidos durante o processo investigativo. No princípio é mostrado um breve perfil da Escola, em seguida é feita a análise do ambiente e das relações estabelecidas entre leitores, mediadores, autores e obras do acervo.

                      Após a análise dos dados, conclui-se nas considerações finais que a leitura prazerosa poderá ser desencadeada a partir do momento que a exemplo da sala de leitura da Escola...................., sejam oferecidas ao leitor principiante, condições favoráveis ao desenvolvimento do fascínio pela leitura.

CAPÍTULO I

O ATO DE LER: CONCEITOS, PRÁTICAS E IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE LEITORES.

1.1 – O QUE É LER.

                     A leitura é um elemento de referência fundamental para o ingresso e a participação na sociedade letrada. Sendo assim, se torna uma ferramenta básica da comunicação do homem na sociedade contemporânea e a chave para o engendramento de um saber já adquirido, fazendo com que esse homem se torne um cidadão inserido na civilização moderna com perfeito domínio dos símbolos da comunicação. Daí a complexidade do ato de ler.

                     Definir a leitura no sentido lato da palavra, tida como atividade intelectual eminentemente humana é tarefa simples, diante do repertório de dados comprovados por respeitáveis intelectuais. Porém, é limitador e bastante complicado tentar conceituar e desenvolver as interfaces que compõem o todo dessa atividade e os atores envolvidos no processo, como também não é fácil, analisar os elementos que integram o seu campo de ação, circunstancializar as situações em que se realiza e determinar o papel que desempenha durante sua produção.

                  Na sociedade letrada a leitura é uma aquisição necessária a todos os indivíduos, para que possam tornar-se verdadeiros cidadãos sociais. Portanto, é um instrumento de acesso à cultura e à realidade social de grande importância no desenvolvimento do ser humano.Como fonte de informação, possibilita a percepção da realidade do indivíduo, de seus problemas e conflitos, facilitando a aquisição de diferentes pontos de vista sobre esta realidade, pois a pessoa bem informada tem noção dos seus direitos e deveres, podendo exercer sua cidadania com maior facilidade.

Segundo Silva (2002, p. 31):

A atividade de leitura se faz presente em todos os níveis educacionais das sociedades letradas. Tal presença sem dúvida marcante e abrangente, começa no período de alfabetização, quando a criança passa a compreender o significado potencial de mensagens registradas através da escritas.

                 Um dos significados registrados por Ferreira (2000, p. 423.) a palavra “ler” é o de “captar signos ou sinais registrados em (um suporte) para recuperar as informações por eles codificados”. Assim, a leitura pode ser compreendida em primeira instância, como um ato de decifração e decodificação.

Conforme afirma Cagliari (1993, p. 150):

O leitor deverá em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu. A leitura sem decifração não funciona adequadamente, assim como sem a decodificação e demais componentes referentes à interpretação, se torna estéril e sem grande interesse

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         Vista como atividade estritamente linguística, a leitura se desenvolve na constante interação de significados, significantes, elementos culturais e ideológicos do leitor. Assim sendo, a relação que a constitui não se reduz à mera transmissão do conhecimento padrão da língua e demais conteúdos do currículo escolar, ou seja, a simples decodificação de textos. Aprende-se a ler a partir de uma leitura significativa que vai além de um ato visual, pois envolve técnica, estabelecimento de relação entre leitor e texto, acuidade intelectual, sensibilidade, experiência, postura crítica e sistemática e associações que só podem ser adquiridas através da prática.

Conforme, Martins (1989, p. 44):

O treinamento para a leitura efetiva implica aprendermos e desenvolvermos determinadas técnicas. Dos manuais didáticos aos estudos aprofundados sobre o ato de ler, todos oferecem orientações ora menos ora mais objetivas e eficientes. Todavia, cada leitor tem que descobrir, criar uma técnica própria para aprimorar seu desempenho

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                O ato de ler faz parte de um processo que visa interagir o leitor através de informações significativas que poderão servir como sustentação para toda a sua vida escolar e social. À medida que ultrapassa o limite da leitura visual, levando em conta suas representações, cresce o desejo de participar da construção do conhecimento de forma ativa. Desse modo, a leitura torna-se um processo de interlocução entre o autor e o texto, que se dá através da escrita e nesse processo interativo entram em jogo, não apenas o intelecto, mas também os sentidos e as emoções, deixando evidenciar como afirma Martins (1994, p. 36.) que “se a leitura tem mais mistérios e sutilezas do que a mera decodificação de palavras escritas tem também um lado de simplicidade que os letrados não se preocupam muito em revelar”.

                Tomando por base esse conceito amplificado do ato de ler, o leitor passa a ser um sujeito ativo e consequentemente se transforma num manancial de significações e implicações que vão sendo descobertas a cada leitura. Assim, é fundamental perceber que cada nova leitura oportuniza o desvelamento de novas significações, não detectadas em leituras anteriores e que nesse contexto, a leitura é antes de tudo, um processo contínuo de compreensão e aprofundamento.

Sobre isso, Silva (2002, p. 70) afirma:

Se a compreensão, na perspectiva ontológica, significa habitar o mundo através de projetos existenciais, então, a leitura por necessariamente envolver compreensão, também vai significar uma saída-de-si ou um projeto de busca de novos significados. Por outro lado, se compreender é enriquecer-se com novas proposições de mundo, então ler é detectar ou apreender as possibilidades de ser-ao-mundo apontadas pelos documentos que fazem parte do mundo da escrita.

                   A leitura hoje não se constitui em um ato solitário, nem em atividade monológica do indivíduo como se pensava há algum tempo, pois no processo da leitura se dá a interação do leitor não apenas com o autor, como também com os leitores virtuais criados pelo mesmo no momento da escritura, estabelecendo dessa forma, relações plurais. Nessa medida, a leitura compreendida, sobretudo em seu caráter dialógico, constitui-se em precioso instrumento no processo de produção do conhecimento por oportunizar ao leitor o contato com diversificadas formas de visão e compreensão de mundo. Leitor e leitura se constituem portanto, como elementos vitais nesse processo de interlocução contínua, capaz de alargar indefinidamente as possibilidades de atribuição de sentidos.

                  A partir dessa perspectiva a leitura deixará de ser imposta ao leitor através de discursos arbitrários e a crise da leitura poderá ser interrompida a partir da pedagogia do diálogo, ou seja, da relação afetiva entre o leitor e o texto. Por esse ângulo, vale ressaltar a explicação de Martins (1994, p. 82): ”... Para a leitura se efetivar, deve preencher uma lacuna em nossa vida, precisa vir ao encontro de uma necessidade, de um desejo de expressão sensorial, emocional ou racional, de uma vontade de conhecer mais”.

                   Num enfoque amplo de leitura, o ensinar a ler para aprender deve ser acompanhado do ensinar a ler para produzir sentidos. Portanto, o ato de ler deve ser compreendido como uma dinâmica interativa que vincula a linguagem à realidade, possibilitando melhor percepção do indivíduo no universo das palavras e do contexto a que se refere.

Conforme Martins (1989, p.20):

A experiência de leitura é de natureza dialógica, coloca o texto com um desafio para o leitor, inapelavelmente enraizado em suas vivências anteriores, orientado pelo seu horizonte de expectativas. E sua realização se desenvolve no fluxo do diálogo da novidade com o conhecimento, circunstanciado por sensações, emoções, idéias efêmeras, mas com mil desdobramentos.

                O ato de ler é, portanto, concretizado por um sujeito-leitor inserido num contexto sócio-cultural, com a sua trajetória de vida e expectativas. Daí, concluir-se que a leitura deve ser incluída no contexto da comunicação humana em suas mais variadas formas.

1.2 – LEITURA NA ESCOLA.

                  As manifestações linguísticas especificadas sobre a forma de escrita possibilitam o armazenamento e a transmissão de conhecimentos. Ao adquirir o saber da leitura o homem se torna capaz de decifrar e decodificar os códigos escritos e, consequentemente, construir seu próprio pensamento. Adquire-se esse saber na escola, porém, o ato de ler acompanha o indivíduo ao longo da sua existência na escola e fora dela.

Sobre esse aspecto, Lajolo (2004, p. 7) esclarece:

Lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem costuma) encerrar-se nela.

                  Uma das prioridades da escola é oportunizar aos alunos o aprendizado da leitura e da escrita, valorizando-as igualmente, pois ambas estão interligadas. Logo, deve propiciar todos os instrumentos e condições para que a criança tenha um contato positivo com os livros, colocando à sua disposição materiais de leitura de diversas fontes.

                    Entretanto, na maioria das escolas estes materiais ficam engavetados em armários, sendo usados apenas esporadicamente. Algumas Instituições de Ensino têm o conceito estereotipado de que só em decifrar o código escrito já se tem pronto um leitor, o que não é bem assim, é preciso cultivar diariamente, através de leituras variadas o gosto e o interesse pelo ato de ler. Refletindo sobre a necessidade de se colocar a aprendizagem da leitura numa perspectiva de mudança, Barbosa ( 1994, p. 141) afirma que “a escola deve se organizar em função de um novo conceito de leitura, que supõe a adoção de um novo processo de aprendizagem”.

                 Sabe-se que a leitura assume um papel fundamental na aprendizagem de todos os conteúdos escolares. O sucesso escolar depende do domínio dessa habilidade, resguardados, obviamente, outros fatores que interferem na aprendizagem. Mas, sem dúvida, para as habilidades de estudo, o domínio eficaz da leitura assume uma importância decisiva.

                   Na qualidade de espaço privilegiado e conveniente para o exercício de uma política cultural voltada à valorização do ato de ler, a escola poderia desempenhar papel importante na formação de leitores, contudo não está cumprindo bem essa missão e à medida que continua reproduzindo um modelo de leitura iluminista, onde o predomínio da razão supera a magia, a emoção e o prazer de ler, distancia-se do propósito de formar verdadeiros leitores, capazes de transcender a mera decodificação de símbolos gráficos. Para Barbosa (1994, p. 142) “o que realmente importa é que a criança progrida na leitura e encontre prazer – e sentido – nos múltiplos contatos com a língua escrita”.

             Diante desse quadro, observa-se que a possibilidade de uma pedagogia mais eficiente para a leitura realizada nos espaços escolares esgota-se em decorrência da limitação do conceito de leitura ao ato de alfabetizar-se para o exercício das práticas de codificação e reconhecimento dos signos linguísticos e consequentemente, a apropriação dos saberes cientificamente acumulados. Segundo Barbosa (1994, p. 133) “a pedagogia da alfabetização acabou por conceber a leitura como um processo imutável no tempo”, esquecendo-se que o leitor atual não é o mesmo de outrora. Nesse contexto, o livro, seja ele didático ou não, é concebido como um instrumento básico de instrução mediado pelo professor, e a leitura se configura como um veículo de acesso à cultura e aquisição de experiências, utilizada, portanto, com fins didáticos.

Segundo Martins (1994, p. 23):

                  Muitos educadores não conseguem superar a prática formalista e mecânica enquanto para a maioria dos educandos aprender a ler se resume à decoreba de signos linguísticos, por mais que se doure a pílula com métodos sofisticados e supostamente desalienantes. Prevalece a pedagogia do sacrifício, do aprender por aprender, sem colocar o porquê, como, e para quê, impossibilitando compreender verdadeiramente a função da leitura, o seu papel na vida do individuo e da sociedade.

               A leitura desenvolvida num ritual escolar corriqueiro, voltado para a transmissão de conhecimento padrão da língua e demais conteúdos curriculares, desarticulados da realidade do aluno, perpassa pela simples decodificação de códigos.

Silva (2002, p. 96) esclarece:

A leitura não pode ser confundida com decodificação de sinais, com reprodução mecânica de informações ou com respostas convergentes a estímulos escritos pré-elaborados. Esta confusão nada mais faz do que decretar a morte do leitor, transformando-o num consumidor passivo de mensagens não-significativas e irrelevantes.

                Daí a necessidade de promover uma renovação nas unidades escolares tornando-as capazes de repensar o ensino e buscar uma nova dinâmica de leitura, voltada para suas mais diversas interfaces e não apenas se detendo na busca de informação. Dessa forma será possível despertar no aluno, o prazer de ler, sustentáculo fundamental da atividade de leitura.

Sobre essa questão, Lajolo (2004, p. 107) traz para reflexão:

Se alguma metodologias e estratégias propostas para o desenvolvimento da leitura parecem enganosas por trilharem caminhos equivocados, o engano instaura-se no começo do caminho, a partir do diagnóstico do declínio ou da inexistência do hábito de leitura entre os jovens. Espartilhada em hábito, a leitura torna-se passível de rotina, de mecanização e automação, semelhante a certos rituais de higiene e alimentação, só para citar áreas nas quais o termo hábito é pertinente.

                   No processo de leitura deve-se levar em consideração o conhecimento prévio do aluno, uma vez que o mesmo precisa estabelecer uma ponte entre o saber adquirido em seu dia-a-dia com os conhecimentos que obtém durante o processo ensino aprendizagem. Mas para que isto aconteça, o educador precisa dispor de estratégias de leitura que venham contribuir para que o aluno desperte em si o desejo de ler em decorrência de um conhecimento significativo. Silva (2002,p. 96) afirma que “leitura sem compreensão e sem recriação do significado é pseudoleitura, é um empreendimento meramente ôntico”.

          A leitura é uma atividade que se desempenha individualmente, mas está integrada ao contexto social que vai desde a capacidade de decodificação do sistema da escrita até a compreensão do texto lido. Ler com compreensão é determinar o sentido real do texto com as interferências que o leitor achar necessário, partindo da simples interpretação da real mensagem do texto ao ler as entrelinhas. Para que o aluno alcance esse nível de compreensão precisa exercitar e ampliar através das diversas atividades que poderão ser proporcionadas pelo professor na escola e esta deve criar condições para o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, a fim de propiciar uma aprendizagem e ensino com qualidade.

              Para tanto, deve abrir as portas para o novo, valorizando as diversas formas de cultura, retirando os alunos do isolamento de textos repetitivos, enfim, liberando o conhecimento de formalismo, possibilitando ao aluno fazer suas escolhas, selecionar suas leituras e consequentemente expressar-se melhor e posicionar-se como cidadão.

Segundo Silva (2002, p. 45):

Compreender a mensagem, compreender-se na mensagem, compreender-se pela mensagem – eis aí os três propósitos fundamentais da leitura, que em muito ultrapassam quaisquer aspectos utilitários ou meramente “livrescos”, da comunicação leitor-texto. Ler é, em última instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo.

                    Levando em consideração que todo processo se realiza de forma individual por parte do leitor, embora desencadeie e desenvolva na coletividade, a importância da leitura para a formação crítica e social do indivíduo está ligada diretamente na forma como a escola desenvolve o trabalho de incentivo à leitura. Daí a necessidade de rompimento dos rituais mecanicistas e corriqueiros de leitura desenvolvidos nos espaços escolares, transformando-os em experiências vivas, espontâneas e prazerosas.

Conforme Yunes (1981 p. 19-20):

A escolarização, feita nos moldes consumistas da decadente sociedade burguesa, massificou o aluno através das respostas prontas e ignorou solenemente o papel dinâmico que o texto de leitura exerce diretamente sobre o presente do leitor: enquanto obra acabada, ela se assemelha ao registro de coisas passadas e sem efeito que não seja o de memória, passivamente conservada entre prateleiras e poeiras. Deste ângulo o livro de leitura torna-se insistentemente e primordialmente fonte de aquisição de saber, raramente contestável e contestado, e como tal será colocado na escola. Esse feitio impositivo sendo o modo de aproximação ao texto, redunda em frequente fracasso.

               Perdura-se ao longo dos anos, a visão conservadora e moralista, onde se evidencia o didatismo superpondo-se ao questionamento quanto ao valor social da leitura. Assim, possíveis leitores acabam como aprendizes obedientes, expostos aos desígnios de educadores retrógrados e mecanicistas, que apesar de conseguirem fazer da leitura uma prática constante em sala de aula, não conseguem, porém, formar verdadeiros leitores. Tal visão torna-se antagônica, diante do propósito de formar cidadãos críticos e conscientes, capazes de interferir na sociedade como sujeitos de sua própria história.

                Espera-se, portanto, da instituição escolar a realização desse intento a partir da prática da leitura como veículo de acesso ao mundo real de maneira significativa. E para atingir tais fins é preciso segundo Martins (1989, p.35) “despertar na criança a noção de leitura como um processo abrangente de compreensão de sentido, fruto de diálogo com o que é lido. Algo muito vivo e desafiante, ao mesmo tempo, exigente e compensador”.

            A função da escola não é só de ensinar a ler mecanicamente, mas ensinar ler criticamente, a interpretar os diferentes tipos de leitura, para evitar a reprodução das desigualdades sociais, conhecendo-as e buscando superá-las através da aquisição da leitura e da escrita, e assim tornar a sociedade mais igualitária, “querendo educar e promover um tipo de leitor que não se adapte ou se ajuste inocentemente à realidade que está aí” (SILVA, 2002, p.4).

                Para tanto, a escola deve considerar a leitura como meio imprescindível para a conscientização e construção de saberes, devendo buscar estratégias para que todas as crianças tenham o pleno desenvolvimento da escrita e da leitura, não fazendo da leitura uma prática constante apenas na alfabetização e nas séries iniciais, mas uma prática diária em todas as fases da vida escolar.

                   Nesse caso, a leitura tornar-se-á um poderoso instrumento contra a alienação das camadas populares, pois através dela será possível libertar os cidadãos da ignorância, ampliando os horizontes para diversos assuntos e problemas vigentes na sociedade, além de favorecer a aprendizagem da diversidade cultural de cada país.

                   Em geral nas etapas iniciais da leitura, efetivadas na escola, é dedicada grande parte do tempo para iniciar os alunos na decifração do código a partir de diversas metodologias. Esta etapa costuma iniciar na alfabetização e é mais constante nas séries seguintes, onde as atividades leitoras se restringem à leitura, cópia e interpretação de textos. A escola não ensina a compreender a leitura de modo espontâneo e muitas vezes não produz estratégias que permitam ao aluno compreender o que lê. Salvo algumas exceções, ainda não foi assimilada pelos educadores, a importância de familiarizar as crianças com leituras diversificadas num ambiente acolhedor, tornando possível o acesso a novos conteúdos e aprendizagens significativas a fim de que possam ser capazes de interpretar suas leituras espontaneamente. Para conseguir tal façanha, a escola deve proporcionar meios e estratégias curriculares junto com os professores para desenvolvimento de metodologias mais eficazes, promovendo uma maior interação entre os alunos e os livros. Barbosa (1994, p. 139) enfatiza que ”o professor não pode e não deve confiar em uma metodologia especial, milagrosa, mas na sua experiência, fundamentada por sua competência pedagógica”.

                        Aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos ou conceitos. Exige que a criança possa dar sentido àquilo que se pede que ela faça, que disponha de instrumentos cognitivos para fazê-lo e que tenha ao seu alcance a ajuda insubstituível do professor, a fim de que possa transformar em um desafio apaixonante o que para muitos é um caminho duro e cheio de obstáculos.

Conforme reforça Barbosa (1994, p. 138):

Não se dispõe de fórmulas para garantir que a leitura seja compreensível e prazerosa. Sabe-se, entretanto, que há várias maneiras de dificultar a compreensão e o prazer na leitura: se orientarmos a criança para a concentração em detalhes visuais, se fornecemos fragmentos de textos incompreensíveis ou amontoados de frases sem real significado de comunicação, se exigimos que ela responda a questões após a leitura, se lhe pedimos para oralizar palavras em detrimento do sentido. Ou seja, o ponto comum de todas essas atitudes de ensino que dificultam a aprendizagem de leitura é a limitação da quantidade de informações não visuais a que a criança pode recorrer enquanto lê.

               Cultivar a leitura no interior da escola é uma atividade que requer dos professores e demais envolvidos neste processo um compromisso social para que possam estar fazendo um intercâmbio entre o saber sistematizado e o saber informal que o aluno adquire no decorrer da vida escolar.

                O ato da leitura é considerado dentro do processo ensino aprendizagem uma ação indispensável para o desenvolvimento critico e intelectual do aluno. E para que o mesmo adquira a prática de ler é necessário que se faça um trabalho de base, constituindo um alicerce de sustentação na formação de cidadão participativo e consciente dos problemas existentes no meio do qual faz parte. Assim, o papel do professor como mediador entre a leitura e o aluno torna-se cada vez mais importante, uma vez que sua participação no processo de desenvolvimento da criança influencia sobremaneira na formação do gosto pela leitura.

                 A leitura faz com que o aluno aprenda novas culturas, novos valores, estabelece relações com a sua forma de pensar e ajuda na imaginação e no despertar para uma nova leitura. Se o aluno não sair-se muito bem em outras atividades, mas tornou-se um praticante da leitura, a escola cumpriu em grande parte seu papel. Ser leitor é ter um caminho de descoberta e compreensão do mundo, por isso é importante que a formação literária da criança comece cedo, prosseguindo em gradativo aprofundamento até o final do seu ciclo de estudo na escola e se estender na fase adulta. Isto será possível se o individuo tiver a oportunidade de ter um convívio contínuo com o livro por toda a vida.

1.3 – LEITURA E LITERATURA

         Partindo-se do princípio que a leitura não é um processo linear e, portanto, possibilita diálogos, inferências, construções, reconstruções e confrontos, percebe-se a importância de enxergar-se as palavras globalmente e adivinhar-se outras, associadas a experiências anteriores e hipóteses de leitura, o que poderá vir a ser vivenciado em espaços onde as ações realizadas possam favorecer o exercício do ato de ler como processo de interação entre o autor e o leitor, mediada pelo texto. Zilberman defende uma política cultural voltada à leitura para todos, que priorize em princípio a popularização da literatura.

Mas para tanto (1998, p. 44) adverte:

É preciso adotar uma metodologia de ensino da literatura que não se fundamente no endosso submisso da tradição, na repetição mecânica e sem critérios de conceitos desgastados, mas que deflagre o gosto e o prazer de leitura de textos, ficcionais ou não, e possibilite o desenvolvimento de uma postura crítica perante o lido e perante o mundo que esse traduz.

                  Em virtude do caráter didatista da leitura desenvolvida na escola, a implantação de políticas culturais que possibilitem a formação de leitores depara-se com impasses e a situação permanece inalterável apesar de reconhecer-se a importância da leitura não apenas com fins instrucionais, mas principalmente como veículo de produção de sentidos. Percebe-se a ausência de motivações e interesses que correspondam à personalidade e ao desenvolvimento intelectual do leitor. De acordo com a motivação ou a intenção predominante, a leitura poderá se distinguir sobre diversas formas e a leitura literária se apresenta nesse contexto, como uma busca além da realidade, pois procura o significado interno e o reconhecimento do simbólico nos acontecimentos cotidianos.

Bamberger (2002, p.42) enfatiza:

Se quisermos cultivar a leitura literária precisamos nos lembrar de que a literatura oferece possibilidades suficientes para que cada leitor possa desfruta-la de acordo com as suas necessidades e seus métodos, e que devemos ser cautelosos ao ajudar o leitor a descobrir seu método.

                  A obra de arte literária não se traduz a um determinado conteúdo sacralizado, mas, segundo Zilberman (1994, p.24) “depende da assimilação individual da realidade que recria” e se não for entendida na sua totalidade ela perde a autenticidade. Sendo assim, não deve ser utilizada de forma reduzida onde o sentido é limitado por observações consideradas corretas. Pelo contrário, é necessário deixar vir à tona as múltiplas visões sujeitadas por cada criação literária, enfatizando as diversas interpretações pessoais, decorrentes da compreensão do objeto artístico obtido pelo leitor através da percepção singular do universo representado. 

               Desse modo, a literatura não poderá ser confundida apenas como uma missão pedagógica, mas passa a realizar sua função formadora. Isto significa definir uma nova concepção da relação do leitor com a obra literária e consequentemente, com a leitura de modo geral.

                   A partir dessa perspectiva a leitura deixará de ser imposta ao leitor através de discursos arbitrários e a crise da leitura poderá ser interrompida a partir da pedagogia do diálogo, ou seja, da relação afetiva entre o leitor e o texto. Por esse ângulo, vale ressaltar a explicação de Martins (1994, p. 82): ”... Para a leitura se efetivar, deve preencher uma lacuna em nossa vida, precisa vir ao encontro de uma necessidade, de um desejo de expressão sensorial, emocional ou racional, de uma vontade de conhecer mais”.

                  Partindo do pressuposto de que em cada texto há uma intenção consciente ou inconsciente e, portanto, tudo tem sentido, a função do mediador de leitura não pode ser reduzida ao simples ensinar a ler, mas, como afirma Martins (1994, p..34): “a de criar condições para o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias, dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta”. Nesse sentido, a literatura poderá exercer importante papel.

Segundo Lajolo (2004, p. 106)

A literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.

                   A interlocução entre educação, arte, cultura e informação realiza-se incessantemente nas ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, exigindo do educador a sensibilidade e a habilidade para introduzir a literatura nesse processo interativo, não apenas como instrumento didático pedagógico, mas, principalmente como possibilidade de reconhecimento do mundo e da história da humanidade através da arte.

                 Ao abordar a capacidade comunicativa dos textos ficcionais, Iser (1999, p. 124) afirma a importância dos mesmos e sua semelhança com o mundo “na medida em que projeta um mundo que concorre com aquele”. Assim como qualquer outra arte, a literatura supera o reconhecimento do mundo, produzindo complementos autônomos que aliados aos existentes mostram leis próprias e vida pessoal. Na medida em que o leitor busca a apreensão do desconhecido, poderá desencadear formulações dentro de si mesmo e a partir daí, construir os sentidos do texto.

Segundo Iser (1999, p. 128):

... a constituição de sentido que acontece na leitura, portanto, não só significa que criamos um horizonte de sentido, tal como implicado pelos aspectos do texto: ademais, a formulação do não formulado abarca a possibilidade de nos formularmos e de descobrir o que até esse momento parecia subtrair-se à nossa consciência. Nesse sentido, a literatura oferece a oportunidade de formularmo-nos a nós mesmos, formulando o não dito.

              Entendendo-se que se bem utilizada a literatura poderá se tornar um instrumento eficaz na formação de leitores, Carvalho, in

Yunes (1984, p. 56-57) sugere:

A ideia de elaboração de oficinas literárias com o objetivo de aproveitamento do acervo em função social, a leitura diária acompanhada de debates por equipes e a franquia de livros através de programas de caixa estante parecem estimulantes. A orientação do trabalho deveria se dar a partir do texto de onde derivam outros meios de expressão, do simples contar histórias à expressão corporal.

                Constituindo-se como modalidade privilegiada de leitura, a literatura torna-se fundamental no desenvolvimento de práticas leitoras prazerosas. Como instituição, mas também como linguagem, a ela são confiados uma variedade de imaginários, sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais, segundo Lajolo (2004, p. 106) “uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias."

               A valorização dada à literatura, como canal no qual se move ações leitoras, delegando significações às mesmas, suscita uma tomada de posição no que tange ao sentido que tem o ato de ler, como forma de envidar esforços na tentativa de abrir caminhos para a proposição de uma nova forma de intercâmbio entre o leitor e o texto literário, suplantando as contradições que os sufocam e oprimem.

1.4 – LEITURA ESPONTÂNEA E PRAZEROSA

                  A fragmentação dos conteúdos, detectada na educação desenvolvida nos sistemas escolares, força o leitor a assimilar conhecimentos específicos, descontextualizados, meramente instrucionais e desse modo, as práticas leitoras vão perdendo o encanto e se transformando em atividade corriqueira e enfadonha, privando o aluno de situar-se enquanto ser social em todas as suas dimensões. As experiências pedagógicas desprezam o caráter dialógico da leitura à medida que prioriza a transmissão de conhecimentos. Desse modo, ao defrontar-se com o texto, o aluno restringe-se apenas a ação de buscar respostas, transformando o contato com os livros, que deveria ser uma porta aberta para o mundo, numa experiência limitada e desprazerosa.

Segundo Lajolo (2004, p.105):

A atividade de leitura, que, em suas origens, era individual e reflexiva (em oposição ao caráter coletivo, volátil e irrecuperável da oralidade de poetas e contadores de histórias), transformou-se hoje em consumo rápido de texto, em leitura dinâmica que, para ser lucrativa, tem de envelhecer depressa, gerando constantemente a necessidade de novos textos.

              Diante desse quadro, polêmicas e variadas discussões veem à baila, suscitando análises e reflexões importantes. Encaixa-se aí, a questão do prazer de ler, que infelizmente não encontra espaço nas atuais circunstâncias do aprendizado escolar.

              Como a escola não está cumprindo bem o seu papel no sentido de delimitar os campos de ação, inclusive no que diz respeito à leitura, apesar da mesma ser considerada como atividade básica, as ações leitoras passaram a ser alvo de preocupação dos estudiosos em outros campos de ação, fora do contexto escolar, pois hoje lê-se mais em diferentes espaços privados e públicos, sem limites e restrições. O leitor contemporâneo e a leitura apresentam perfis diferentes daqueles com que idealmente a escola trabalhou ao longo dos anos.

Segundo Cagliari (1993, p. 173):

A leitura não pode ser uma atividade secundária na sala de aula ou na vida, uma atividade para a qual a professora e a escola não dedicam mais que uns míseros minutos, na ânsia de retornar aos problemas da escrita, julgados mais importantes. Há um descaso enorme pela leitura, pelos textos, pela programação dessa atividade na escola; no entanto, a leitura deveria ser a maior herança legada pela escola aos alunos, pois ela, e não a escrita, será a fonte perene de educação, com ou sem escola.

                 As atividades leitoras disseminadas fora dos espaços escolares estão tendo como sustentáculo, o prazer de ler, considerado como força impulsora, capaz de manter acesa a chama da leitura. Assim, a leitura de várias naturezas, realizadas de modo espontâneo e prazeroso mesmo que dispersadas por entre tantos meandros, reforça mais sua necessidade e importância, já que é produzida sempre num espaço social de uma interlocução real e virtual. Martins (1994, p. 81) realça essa ideia quando afirma que “mesmo querendo forçar sua natureza com posturas extremistas, o homem lê como em geral vive, num processo permanente de interação entre sensações, emoções e pensamentos”.

              As interfaces da leitura trabalhadas na escola estão sempre relacionadas à busca de informações e possuem, portanto, natureza funcional. A leitura ficcional que poderia ser fonte geradora de prazer para os estudantes, ao contrário, acaba se tornando um exercício coercitivo, evidenciando o autoritarismo e a extemporaneidade presentes em grande parte dos sistemas escolares.

Zilberman (1994, p.19) enfatiza:

As relações da escola com a vida são, portanto, de contrariedade: ela nega o social, para introduzir, em seu lugar, o normativo (o dever-ser substituindo o fato real). Inverte o processo verdadeiro com que o indivíduo vivencia o mundo, de modo que não são discutidos, nem questionados, os conflitos que persistem no plano coletivo.

                As afirmativas peremptórias e mal refletidas de que os alunos não gostam de ler, são transformadas em estereótipos e preconceituosamente vão sendo cristalizadas e disseminadas, transformando-se em dogmas muitas vezes irreversíveis, promovendo situações indesejadas.

             A exigência da leitura para avaliações e tarefas unidirecionais e pouco interessantes, na maioria das vezes realizadas nos livros didáticos, não está ligada à satisfação e por não ocorrer em espaço socializado e aberto, não possui boa aceitação por parte dos estudantes. Desse modo, torna-se evidente que na escola ainda permeia o pensamento retrógrado de que a presença da espontaneidade e do prazer exclui a seriedade das ações educativas ali desenvolvidas. Tal pensamento acaba criando um campo de tensões, castrando momentaneamente a atividade leitora enquanto ato fundamentalmente dialógico da natureza humana. Muitas vezes a insatisfação do aluno está no fato de que deve ler por imposição do professor. 

           Essa insatisfação acaba gerando um sentimento de indiferença e até mesmo de repulsa pelos livros. E o que poderia ser uma atividade prazerosa transforma-se no ritual enfadonho de reconhecimentos de signos linguísticos. Assim, como afirma Bamberger (2002, p. 78) menos que motivados os alunos “sentem-se decepcionados: em lugar de desenvolver-se, os hábitos de leitura são prejudicados”.

                 Leitura e escrita apresentam características que fazem emergir preocupação linguística e pedagógica e por isso, a escola precisa trabalhar a fruição, mas também deve cuidar dos modos de produção da leitura e da maneira pela qual o sujeito a constrói, deixando de lado o pedagogismo exagerado, observado em grande parte das atividades didáticas formais. E isso se tornará possível com plenitude, quando tais ações estiverem recobertas e ampliadas pelas dimensões políticas, históricas e sociais que presidem o ato de ler.

CAPÍTULO II

SALA DE LEITURA NA ESCOLA: UM ESPAÇO DE ENCANTAMENTO E DESCOBERTAS

A prática livre e prazerosa da leitura parece ser um caminho seguro na tentativa de romper com a leitura utilitária, meramente instrucional. Sobre esse aspecto, Lajolo defende que “reaprender a linguagem do prazer, reconhecê-la e desenvolvê-la na leitura é uma forma de resistência a uma concepção utilitária (e burguesa) de leitura” (Lajolo, 1994, p. 27).

               Observa-se que o livre acesso às prateleiras e cestos de livros, deixa as crianças mais soltas e dispostas à prática da leitura. O manuseio dos livros facilita a escolha e esta corresponde ao desejo do próprio leitor, que depois de contactar sem pressa, escolhe o exemplar que lhe atrair, sem passar por restrições, imposições ou censuras por parte dos mediadores. Essa liberdade torna-os mais interessados em buscar respostas para suas indagações e curiosidades através da leitura, como também para expor seus posicionamentos e construírem suas aprendizagens, ao contrário do que ocorre na escola, onde a leitura serve apenas para complementar ou fixar os ensinamentos transmitidos pelo professor. A autonomia do leitor, a informalidade do ambiente e das relações ali estabelecidas aliadas à atmosfera lúdica propiciam a prática prazerosa da leitura, levando a supor, como afirma Martins “que o processo de educação formal, tal qual é desenvolvido na maioria das escolas, tende a distanciar antes de aproximar dos livros as crianças” (Martins, 1989, p. 26).

                 Observa-se também que os momentos de contação de histórias são privilegiados pelos mediadores que atuam na sala pela receptividade garantida, não apenas por parte das crianças, como também pelos jovens e adultos. Nesses momentos, as histórias são narradas conforme a criatividade dos narradores que nas sessões observadas eram os mediadores e até mesmo alguns dos leitores frequentadores. Após as narrativas apresentadas, as crianças são motivadas a expor suas opiniões e, livremente, sem imposições, podem acessar o livro para fazer a leitura das histórias contadas. Curiosamente a maioria dos participantes se interessa em procurar o livro nas prateleiras após o término da sessão para fazer a leitura, demonstrando curiosidade e prazer.

                  O trânsito livre no espaço favorece maior aproximação e interação do leitor com os livros e, por conseguinte, com a prática da leitura. E isso parece ser determinante na formação de leitores, tomando-se por base uma concepção ampliada de leitura, pois uma vez envolvidos nesse ambiente prazeroso, onde os livros deixam de ser reprodutores de saberes acumulados para se tornarem interativos, os sujeitos frequentadores do espaço são seduzidos e atraídos. Espontaneamente comparecem e se deixam levar sem resistências, construindo sentidos e aprendizagens, através da leitura espontânea e do relacionamento amigável e dialógico com o texto.

                   Pela familiaridade demonstrada pelos leitores com relação ao espaço e principalmente com relação ao livro, observa-se que estes não são apenas um objeto a mais na decoração da sala e sim amigos íntimos, bem especiais. É interessante verificar o carinho, a naturalidade e o entusiasmo demonstrado pelos leitores nos momentos do contato físico com os mesmos. Martins (1989, p. 42) chama a atenção para esse contato sensorial com o objeto livro, que, segundo ela revela “um prazer singular” na criança.

                      Na leitura realizada em primeira instância através dos sentidos, os leitores da sala de leitura parecem atraídos pelo formato, encadernação, textura e ilustrações do livro, como também pelas possibilidades emotivas que o mesmo pode conter. Movidos pela curiosidade, manuseiam-no com a satisfação e delicadeza própria de quem ama e se encanta pelo amado, penetrando em suas entranhas para descobrir seus segredos. Esse ritual justifica plenamente as sustentações de Martins.(1989, p. 43) de que “esse jogo com o universo escondido no livro” pode funcionar como estímulo para o leitor descobrir e aprimorar a linguagem e desenvolver sua capacidade de criação com o mundo.

              Transparece nitidamente durante todo o tempo das observações realizadas, a aceitação dos leitores com relação à estrutura física do espaço e ao acervo exposto. Essa constatação remete para um ponto crucial dessa pesquisa: o que verdadeiramente contribui para a existência dessa atração pela leitura evidenciada nesse ambiente aparentemente tão simplório se contraditoriamente na maioria das escolas tidas como modelo, as atividades leitoras não são tão bem aceitas pelos alunos?

              Sobre esse aspecto convém ressaltar a colocação de Yunes, ao refletir sobre a problemática da leitura nos espaços escolares onde segunda ela “o livro de leitura torna-se insistente e primordialmente fonte de aquisição de saber, raramente contestável e contestado” (Yunes, 1984, p. 19). Esta afirmativa denota a forma impositiva através da qual o professor apresenta o livro para o aluno em sala de aula, transformando a leitura numa atividade destituída de prazer e o ato de ler num ritual enfadonho e pobre de significados. Desse modo muito menos que aproximação com o livro acaba favorecendo o distanciamento e a repulsa.

Yunes (1989, p. 56) esclarece:

... é lógico que um produto adaptado aos gostos e necessidades pode ser o primeiro passo para uma boa vizinhança com a leitura. A escolha é um ato de liberdade: tanto pode abarcar situações próximas do leitor, que lhe permitam a projeção pessoal, como envolver a fantasia, a aventura, que lhe propiciam reelaborar o real.

                   O clima de harmonia observado nos detalhes físicos da sala (paredes e móveis claros, tapetes e almofadas coloridas, varais e cestos de vime bem originais com livros de capas sugestivas) parece colaborar para atrair leitores. Por vezes, pude captar nos leitores um sentimento de prazer em relação ao contato com o livro. A ansiedade e a curiosidade para pegar, folhear e observar os detalhes das ilustrações acaba conduzindo ao ato de ler aqueles olhinhos ávidos em decifrar não apenas os códigos da escritura, mas também os mistérios contidos nas entrelinhas do livro, começando pelas características elementares, como: forma, textura, encadernação e cheiro. O ambiente oportuniza essa relação, deixando-os à vontade, o que infelizmente não acontece na escola, inclusive porque o tempo destinado à leitura em sala de aula é imposto e controlado pelo professor, de acordo com seu planejamento.

                 Essa relação de intimidade do leitor com o texto através do contato físico, desconsiderada por muitos estudiosos do processo de leitura é explicitada por Martins ao defender a “leitura sensorial” como primeiro e significativo nível de leitura, pois mesmo antes da decifração dos sinais linguísticos contidos no livro, o leitor lê com seus sentidos, aliado às suas emoções e ao seu intelecto e começa a delinear significados.

Segundo Martins (1994, p. 42-43):

O livro, esse objeto inerte, contendo estranhos sinais, quem sabe imagens coloridas, atrai pelo formato e pela facilidade de manuseio, pela possibilidade de abri-lo, decifrar seu mistério e ele revelar – através da combinação rítmica, sonora e visual dos sinais – uma história de encantamento, de imprevistos, de alegrias e apreensões.

Indagado sobre o que atraia à sala de leitura, um dos frequentadores respondeu; “a harmonia, o saber, o querer passar, é isso que falta no ser humano para começar a ser melhor”. Essa colocação evidencia a influência dos estímulos oferecidos, desde a estrutura do espaço até o atendimento aos leitores, para a frequência contínua e espontânea à sala. Se esse frequentador não encontrasse ali um ambiente aconchegante e um tratamento afetuoso, poderia agir com indiferença com relação ao espaço, desistindo de frequentá-lo. Tal análise sugere a reflexão do pensamento de Cruz in Yunes (1984, p. 43) de que “o ato de ler tem conotações pessoais, lúdicas e até afetivas”.

2.3 - SUJEITOS DO PROCESSO: LEITORES EM POTENCIAL

         Observa-se nitidamente a espontaneidade dos leitores frequentadores da sala de leitura objeto dessa pesquisa, porém, precisei penetrar na intimidade das relações estabelecidas e das ações ali realizadas para buscar a compreensão dos fatores que levam as pessoas a frequentarem aquele espaço de leitura. Durante o período das observações, verifiquei um clima de cordialidade entre leitores e mediadores. Chamou minha atenção a postura dos mesmos e o tratamento dispensado aos usuários. Prestam um atendimento simples, porém afetuoso e cordial, recebem os frequentadores com alegria, orientando-os quando solicitados.

                Uma das agentes mediadoras citou que um dos leitores foi resgatado depois de ter deixado de frequentar a sala e o mesmo alegou o afastamento pelo fato de ter sido recriminado por ela sem nenhum motivo aparente e esclareceu: “Não me lembrei do ocorrido, mas pedi desculpas e o garoto retornou, se tivesse agido com indiferença, certamente nunca mais o veria. É por estas e outras que primamos sempre pelo bom atendimento aqui nesse espaço”. Esse fato veio reafirmar a ideia de que o tratamento amigável, ou seja, o bom acolhimento estimula a frequência dos leitores e abre caminhos para o exercício da leitura prazerosa. Bamberger (2002, p. 92 afirma que “as condições necessárias ao desenvolvimento de hábitos positivos de leitura incluem oportunidades para ler de todas as maneiras possíveis”.

                 Um outro mediador ressalta a importância do leitor ter acesso fácil para manusear livremente os livros. “A criança costuma rejeitar o que lhe é oferecido sob imposição, ela valoriza muito a liberdade e a autonomia” exclamou a mediadora. Esse relato vem de encontro à sustentação teórica de (Soares in Zilberman, 1988, p. 25) quando afirma que o leitor busca o livro e o têm nas mãos não apenas para o “acesso a universos fechados arbitrariamente impostos”. Ainda ressaltando a liberdade e intimidade do leitor com o livro, convém citar a resposta de uma leitora adolescente quando indagada sobre o porquê de gostar de ler naquele ambiente: ”Gosto de ler aqui, porque sou estimulada a realizar um bom diálogo com o livro e com as pessoas que trabalham orientando a gente”.

                 O coordenador geral, responsável pelo funcionamento da sala, relatou durante entrevista que considera a contação de história uma atividade rica e fundamental, apesar de não ser bem vista por alguns e por essa razão sempre que possível promove momentos de lazer onde várias histórias são narradas por convidados e pelos próprios leitores que frequentam o espaço. E ele enfatiza mais ainda a sua convicção ao declarar “Fico feliz em ver os olhos das pessoas vidrados no narrador, dando a impressão que estão dentro da história, é impressionante como as pupilas brilham e as pálpebras permanecem inertes”.

        Bamberger vem sustentar teoricamente essa ideia apresentando como incentivo à leitura e familiarização do leitor com a literatura, o que ele denomina de “hora das histórias” e esclarece:

                   Como ouvir é mais fácil do que ler e como o leitor ajuda a tornar compreensíveis o significado e o caráter do texto com a voz e a expressão facial, até os que não gostam de ler se sentirão encantados.... Depois que a hora das histórias houver despertado o interesse das crianças pelos livros de um autor, elas, decerto, haverão de querer outros livros do mesmo autor. (Bamberger, 2002, p. 79).

                   A possibilidade de manusear os livros num ambiente não-escolar além de deixar os leitores mais livres lhe dá autonomia de pensamento. A partir das suas vivências e do diálogo travado com o autor e o texto no ato da leitura ele constrói e valida os sentidos. Longe das imposições e com plena autonomia ele ousa alçar voos mais altos e consistentes. Constata-se isso pelo fato de apenas um dos dez interrogados dizer não se lembrar do último livro lido na sala de leitura, enquanto nenhum destes se lembrou do último texto lido na escola’. Tal constatação traz à tona aspectos significativos do fenômeno da leitura sustentados por Silva (2002, p. 96). Segundo ele a leitura é um processo e pode “facilitar o surgimento da reflexão e da tomada de posição. Por isso deve ser colocada como instrumento de participação e renovação cultural”.

              Questionados sobre o que havia na sala de leitura que gostariam que tivesse na escola, os leitores interrogados unanimemente relataram gostar muito da comodidade, conforto e aconchego do ambiente, além da variação do acervo e do bom atendimento prestado pelos funcionários e principalmente das atividades recreativas desenvolvidas. Em momento de entrevista um dos leitores foi categórico ao afirmar: “gosto daqui porque tudo é legal, a gente pega os livros, olha as revistas, lê o que gosta, brinca, desenha, ouve histórias e na escola é diferente, agente tem que ler para aprender os assuntos e fazer as provas para passar de ano, lá é muito chato ler”. Essa insatisfação dos alunos diante das atividades de leitura desenvolvidas em sala de aula é ilustrada por Carvalho, com a afirmativa:

Convém observar que é necessário descaracterizar a associação do livro como suporte de avaliação nas escolas, fato que distancia a criança, o jovem e o adolescente da leitura, para sempre.

... Nesse sentido, o campo da arte, vasto, criativo e fértil parece-nos adequado a ser explorado em favor de um trabalho orientado para o estímulo ao hábito da leitura, resultando em melhor formação do leitor infantil. ( Carvalho in Yunes, 1984, p. 55-56).

                   Partindo da análise dos depoimentos durante as entrevistas realizadas com os mediadores e nas respostas dadas nos questionários constata-se que os mesmos estão devidamente preparados para atuarem no espaço. Todos já estão cursando nível superior na área de educação e afirmam gostar de ler e isso é fundamental na formação de leitores, principalmente em se tratando de crianças. O coordenador do espaço foi enfático ao declarar: “o mais importante é formar professores leitores. O professor não pode dar aquilo que ele não tem. O segundo passo é mostrar a leitura como fonte de prazer e não de dever”. Essa preparação e esse gosto acentuado pela leitura aliado ao compromisso de atender bem favorece a realização de atividades diversificadas no espaço, buscando despertar nas crianças que o frequentam, o gosto pela leitura. Essa preocupação com a formação do leitor é explicitada por Barbosa, ao afirmar:

O adulto mediador de leitura é intérprete de um mundo repleto de aventuras que permitem à criança alargar as fronteiras do seu próprio mundo. Com o apoio do adulto, ela descobre que a leitura lhe permite viver experiências pouco comum no seu cotidiano : a trama do texto permite-lhe experimentar sentimentos de alegria, tristeza, medo, angústia, encantamento. Com essas leituras, a criança já começa a conceber o livro como uma possibilidade de trocas interpessoais. (Barbosa, 1994, p. 136).

                   É preciso nesse ponto atentar para o fato de apenas um dos leitores pesquisados citar o livro didático entre os tipos preferidos de leitura. Isso parece evidenciar um sentimento de repulsão com relação ao livro didático, o que não acontece com relação ao acervo da sala da sala de leitura, pois todos os tipos de literatura existentes no espaço foram citados pelos alunos. Cagliari ilustra essa constatação afirmando:

Além de ter um valor técnico para a alfabetização, a leitura é ainda uma fonte de prazer, de satisfação pessoal, de conquista, de realização , que serve de grande estímulo e motivação para que a criança goste da escola e de estudar. Mas, se frustrarmos as crianças não lhes dando essa chance ou, pior ainda, se substituímos essa leitura gostosa por textos mal escritos , enfadonhos, estranhos, o que vamos esperar delas depois? Que graça tem a escola? Para que serve ler e escrever? Para reproduzir essas idiotices? Será essa a melhor maneira de se introduzir a criança na escrita e na leitura? Certamente que não! É de fato a pior maneira. Muito me admira a paciência que as crianças têm com a escola!... Será que a escola nunca refletiu sobre o que pensa uma criança quando compara as leituras que faz em casa, de revistas, e livrinhos infantis, com a leitura que a escola a obriga a fazer?. (Cagliari, 1993, p. 169).

3.4 - RELAÇÃO LEITOR/LITERATURA: UMA PARCERIA DE RESULTADOS 

         Verifica-se que a disponibilizarão de textos literários é bastante significativa, partindo-se do princípio de que é necessário iniciar os leitores nos protocolos da leitura literária. Como nos espaços escolares apesar de notar-se alguns avanços nas últimas décadas isso não acontece de forma significativa, a sala de leitura  abre um caminho novo, à medida que ao contrário da escola, coloca a disposição dos leitores um acervo literário diversificado, num espaço onde o acesso é livre e o livro é apresentado sem fins didáticos. O fato de não ser imposto, torna o livro mais atraente e sugestivo e o leitor mais maleável e estimulado ao exercício da leitura. Lajolo ilustra essa questão frisando:

A leitura só se torna livre quando se respeita, ao menos em momentos iniciais do aprendizado, o prazer ou a aversão da cada leitor em relação a cada livro. Ou seja, quando não se obriga toda uma classe à leitura de um mesmo livro, com a justificativa de que tal livro é apropriado para a faixa etária daqueles alunos, ou que se trata de um tema que interessa àquele tipo de criança: a relação entre livros e faixas etárias, entre faixas etárias, interesses e habilidades de leitura é bem mais relativa do que fazem crer pedagogias e marketing. (Lajolo, 1004, p. 108 – 109).

                    Ao serem interrogados sobre o tipo de leitura preferida, os leitores interrogados optaram pela literatura sob diversas formas (romances, contos, poesias, crônicas, histórias infantis e gibis). Um leitor relatou com firmeza: “Gosto de ler histórias variadas e revistas em quadrinho. Adoro poesia também, enfim, gosto de ler qualquer livro bom”. Os mediadores também responderam que preferiam esse tipo de leitura, mas que no momento faziam muita leitura técnica em decorrência dos estudos. Um deles chegou a lamentar o fato de ter que estudar e trabalhar afirmando: “não me sobra tempo para ler obras literárias com mais frequência como eu gostaria, mesmo assim, quando me sobra um tempinho, adoro ler bons livros de literatura”. Sobre a preferência dos leitores eles ratificaram e complementaram citando os livros de literatura infantil, principalmente de Ruth Rocha, Cecília Meireles, Ana Maria Machado, entre outros como os mais procurados pelos leitores. “As crianças adoram ler as historinhas, principalmente quando os livros possuem ilustrações coloridas” declarou um dos mediadores. Isso leva a constatação de que as obras literárias carregam em si um valor imprescindível se bem utilizadas. Sobre a importância atribuída à literatura Zilberman enfatiza:

A literatura configura-se como aquele lugar utópico, onde se congrega a cultura e se sintetiza o real, tudo isto ao preço de uma subversão dos valores vigentes e da veiculação de um saber sobre a realidade, que, ainda quando fictícia e fantasiosa, merece mais crédito que as noções que circulam como mercadoria aviltada, a serviço do poder que se deseja questionar. É o que motiva um novo pacto da criança com o mundo, mediado pelo suporte oferecido pela obra literária, num exercício que se faz, primordialmente, a sós, sem a interferência das instituições, sejam pedagógicas ou domésticas. Pois a literatura impõe ao leitor sua solidão e liberdade, já que se sustenta tão-somente do substrato cognitivo que expressa, prescindindo de um interesse pragmático suplementar, mesmo quando empregada no âmbito da sala de aula. Por isso, seu resultado coincide com um crescimento interior, o que repercute na configuração de um pensamento autônomo, com condições de resistir e se posicionar perante a sociedade e seus instrumentos de manipulação. .(Zilberman in Yunes, 1984, p. 16 - 17).

                  De acordo com as respostas obtidas através dos questionários, os leitores possuem pré-disposição à leitura, pois todos afirmam gostar de ler. Contudo, responderam que em casa e na escola nem todos leem. Poucos leitores interrogados afirmaram que os pais e irmãos eram leitores, como também poucos responderam que gostavam de ler na escola. Essa contradição por um lado suscita a reflexão: Se afirmam gostar de ler na sala de leitura, porque não gostam de praticar a leitura na escola? Por outro lado, reafirma a frequência de leitores à sala de leitura em busca da leitura prazerosa, distanciando-se dos padrões formais de leitura desenvolvidos nas salas de aula. Ao afirmar o desgosto pela leitura escolar, o aluno automaticamente passa a considerá-la ineficaz e sem sentido, pois esta de não satisfaz seus interesses de leitor sintonizado com o mundo. A crise desencadeada na relação leitor/escola faz emergir o que Silva (2002, p. 33) denomina de “inquietação dentro do cenário Brasileiro”.

             Como forma de escapar da realidade vivenciada na escola, os leitores buscam na sala de leitura  o exercício do ato de ler sem responsabilidades nem limites e encontra na literatura uma válvula de escape. Refletindo sobre essa motivação Bamberger afirma:

A leitura literária constitui uma busca além da realidade. Procura o significado interno. O reconhecimento do simbólico nos acontecimentos cotidianos. Quando pensamos num “bom leitor” vem-nos a mente o leitor literário, para o qual a leitura é uma experiência estética. (Bamberger 2002, p. 42)

                 O fato de possuir um acervo totalmente literário permite a sala de leitura  colocar à disposição dos leitores, exemplares de diversos gêneros literários. Analisando sobre esse aspecto convém destacar a resposta de um leitor quando indagado sobre o que o atraia à sala de leitura: “os livros daqui são diferentes, têm muitas histórias legais, cada uma melhor que a outra”. Essa fala suscita reflexão, uma vez que na maioria das escolas pode-se encontrar muitos dos títulos e autores encontrados na sala de leitura. Isso remete mais uma vez para a forma como o livro de literatura é apresentado ao leitor no âmbito da escola. Lajolo discute essa problemática, explicitando:

O problema é que os rituais de iniciação propostos aos neófitos não parecem agradar: o texto literário, objeto do zelo e do culto, razão de ser do templo, é objeto de um nem sempre discreto, mas sempre incômodo, desinteresse e enfado dos fiéis – infidelíssimos, aliás – que não pediram para ali estar. Talvez venha desse desencanto de expectativas que a linguagem pela qual se costuma falar do ensino de literatura destile o amargor e o desencanto de prestações de contas, deveres, tarefas e obrigações. (Lajolo, 2004, p. 12)

                   Em nome da motivação segundo Lajolo, muitas obras literárias são desfiguradas nas escolas, transformando-se em objeto de técnicas e estratégias voltadas para a transmissão dos conteúdos curriculares. Como a sala de leitura não assume fins instrucionais, distancia-se dos didatismos, dando ao leitor liberdade plena para deflagrar comportamentos, atitudes, previsões, sentimentos e construção de sentidos diante da obra literária que tem em mãos, confirmando desse modo a sustentação teórica de Lajolo: (2004, p. 26):

Em movimento de ajustes sutis e constantes, a literatura tanto gera sentimentos e atitudes, quanto, prevendo-os dirige-os, reforça-os, matiza-os, atenua-os: pode revertê-los, alterá-los. É, pois, por atenuar na construção, difusão e alteração de sensibilidades, de representações e do imaginário coletivo, que a literatura torna-se fator importante na imagem que socialmente circula, por exemplo, de criança e de jovem.

Nota-se que a literatura é nessa sala um instrumento propulsor desse encontro espontâneo do leitor com o livro, até porque o acervo é exclusivamente literário. Longe da escolarização os livros são desfrutados conforme a vontade do leitor. Não existem ali métodos de leitura pré-determinados, cada frequentador escolhe o que achar melhor. Lê em pé, na mesa, no tapete, no chão, sozinho ou acompanhado e é livre inclusive para não ler, se esta for a sua vontade. Observa-se, por exemplo, crianças que abrem o livro e passam folha por folha, olhando apenas as ilustrações, e faz isso muitas vezes até escolher o que vai ler por completo. Isso acontece naturalmente, o mediador não interfere nesse processo. Indagado sobre esse comportamento, um dos mediadores explicaram: “achamos importante o leitor ter contato direto com o livro e escolher sozinho o que quer ler, só interferimos, quando estão com dificuldade para encontrar algum livro e solicita a nossa ajuda”.Essa autonomia é defendida por Bamberger ao declarar:

Se quisermos cultivar a leitura literária precisamos nos lembrar de que a literatura oferece possibilidades suficientes para que cada leitor possa desfrutá-la de acordo com suas necessidades e seus métodos, e que devemos ser cautelosos ao ajudar o leitor a escolher seu método. (Bamberger, 2002, p. 42).

                O tempo de observação e coleta de dados permitiu apenas uma visão limitada do problema em questão, levando-se em consideração a complexidade do tema. Porém foi oportuno para o confronto das informações colhidas e principalmente para nortear a pesquisa e suscitar ideias na busca de soluções.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

                   Ë natural e desejável pensarmos que, por ser um elemento básico do ensino, a prática da leitura seja exercida sem complicações. Contudo isso não expressa a realidade vivenciada nos espaços escolares onde se observa momento de crise com relação à formação de leitores. Apesar da propagação verificada nos últimos tempos, a leitura não se firmou em atividade prazerosa nas salas de aula, onde se lê muito, mas em contradição, forma se poucos leitores. Antagonicamente no espaço de leitura da sala de  leitura  verifica-se uma frequência contínua e espontânea de leitores. Esse fato gerou a problemática dessa pesquisa onde se buscou a análise dos fatores que contribuíam para a frequência espontânea e o exercício prazeroso da leitura nesse espaço. O resultado foi surpreendente e oportunizou a confirmação da hipótese de que práticas espontânea realizadas fora do contexto instrucional podem propiciar aos leitores a oportunidade de perceber nos textos, vozes amigáveis que evocam associações, emoções e fantasias, permitindo ao leitor experimentar uma sensação de conforto, prazer e alegria, não apenas pela mera decifração dos signos impressos, mas, principalmente, pela percepção do ato de ler como um relacionamento que vincula a linguagem à realidade. Além disso, esse trabalho veio suscitar reflexões acerca do papel do professor enquanto mediador de leitura.

                 Partindo do pressuposto de que a leitura é o veículo básico e essencial para a inserção do indivíduo no universo letrado e por isso deve se desenvolver por meio da interação prazerosa do leitor com o texto, ressalta-se a importância do rompimento com os padrões tradicionais onde as práticas leitoras possuem fins didáticos e utilitários na transmissão das informações pré-estabelecidas pelo professor, tomando por base o currículo escolar. Procedendo assim, o educador passará de transmissor a mediador e o ato de ler deixará de ser um processo mecânico de decodificação, transformando-se numa atividade valorosa enquanto prática dinâmica, socialmente construída e geradora de prazer.

                  O leitor e a leitura adquirem na sala de leitura, diferentes interfaces daquelas que idealmente a escola vem trabalhando há décadas. Por essa razão, tornou-se pertinente a realização dessa pesquisa nesse espaço onde se verificou um contexto diferenciado na formação de leitores, pois além de propiciar a prática prazerosa da leitura, contribui na ampliação e aprimoramento dos conhecimentos. Nessa sala povoada por heróis, monstros, fadas, bruxas e tantos outros personagens fascinantes, enfim, nesse ambiente onde se privilegia a literatura como um instrumento motivador de sentidos e fonte propulsora de prazer insere-se a figura do leitor ativo, interessado, buscador de sentidos, completamente envolvido pelos encantos do livro, antagonicamente um aprendiz fora da escola.

                 Certamente, esse cenário multicor, enfeitado com varais e cestos recheados de livros e sonhos se contrasta com a sala de aula onde se prioriza a ordem e a disciplina como requisitos necessários à prática do ensino-aprendizagem e as atividades leitoras são desenvolvidas para aquisição de informações, possuindo, portanto, natureza puramente funcional. Nesse contexto, os livros são utilizados mecanicamente e muitas vezes os textos contidos neles se distanciam da realidade e interesse dos alunos. O ficcional que deveria ser fonte de grande prazer para os alunos, acaba por se constituir em desagradável exercício de coerção. Desse modo, as práticas leitoras, assim como as demais atividades desenvolvidas nos espaços escolares, evidenciam o autoritarismo e a extemporaneidade que vem marcando boa parte dos sistemas de ensino e, por consequência, anulam as possibilidades de fruição da leitura prazerosa.

             A constatação de que existe na sala de leitura de  um ambiente salutar e propício à prática espontânea e prazerosa da leitura partiu do princípio de que ao privilegiar-se o leitor dando-lhe liberdade e autonomia para interagir com os textos e produzir sentidos, os mediadores desse espaço transformaram o ato de ler numa atividade mais dinâmica e interativa e o leitor mais disposto e atraído.

            Além da autonomia e liberdade de escolha, o frequentador da sala da sala de leitura encontra na literatura a oportunidade de confrontar o real com a fantasia para produzir os sentidos e construir aprendizagens, comprovando que os textos ficcionais se bem utilizados são excelentes motivadores da leitura prazerosa e que tal prazer não é usufruído na escola devido ao caráter impositivo das práticas de leitura vivenciadas em sala de aula.

             A partir do momento em que percebe a leitura como processo não linear o leitor começa a atribuir sentidos ao mundo e não apenas ao texto que está lendo, cabendo ao professor exercer o papel de mediador abandonando o exercício do autoritarismo e da transmissão e abrir espaço para o encantamento e o prazer. À medida que conseguir romper com a indiferença e a repulsão do aluno com relação ao livro, contribuirá para fazer emergir no mesmo, o interesse e a satisfação.

            Diante do exposto, confirma-se a hipótese de que a prática espontânea e prazerosa emergente em espaço destituído de fins meramente instrucionais, propicia momentos de interação entre leitor, autor e textos, fazendo vir à tona sentimentos de alegria e prazer com relação à leitura, o que não ocorre nas instituições de ensino, onde o ato de ler é desenvolvido como pretexto para o repasse dos conteúdos curriculares, ou seja, a leitura é realizada com fins didáticos e caracteriza-se como processo de reconhecimento de signos linguísticos, destituída, portanto, de atrativos para conquistar leitores. Daí a necessidade de se buscar novas práticas e outros espaços onde o prazer de ler possa ser difundido e a chama da leitura possa permanecer viva.

             Entender o ato de ler torna-se imprescindível no sentido de buscar alternativas viáveis para a formação de leitores. Por não levar isso em consideração muitos programas e projetos implementados até então nos espaços escolares, não foram bem sucedidos e, por conseguinte, poucos progressos foram obtidos. Portanto, torna-se louvável a contribuição desse espaço de leitura organizado pela sala de leitura, na formação de leitores.

                  Um trabalho desenvolvido no sentido de formar leitores exige avaliação e reflexão complexa que não se esgota com essa pesquisa. Contudo, esta vem sugerir pistas que podem favorecer o estabelecimento de práticas prazerosas de leitura, sem perder de vista a construção de aprendizagens significativas. É preciso, contudo, ter-se em mente que a formação do leitor competente é também a formação do ser humano sensível, inteligente e disposto a exercitar a leitura com satisfação e tirar dela o aprendizado constante e necessário para adaptar-se às exigências da sociedade atual. Dessa forma, será possível vislumbrar o sonho de formar leitores que encontrem no ato de ler, uma relação de amor, paixão e contentamento.

                   A experiência da autonomia, da liberdade de escolha e da ludicidade fazem da sala de leitura  um cantinho privilegiado por crianças e jovens sedentos de cumplicidade, ternura e acolhimento. A afetividade e a comodidade são marcas desse espaço que vale a pena ser copiadas e, portanto, devem se constituir em desafio a ser enfrentado pelos profissionais de educação desejosos por um mundo congestionado por leitores eficazes e práticas prazerosas de leitura.

                 Urge, a necessidade de entender a leitura e como praticá-la. Para tanto, é necessário familiaridade com o ato de ler, pois o exercício da leitura deve partir não apenas das expectativas individuais, mas, principalmente da dialogicidade. Uma boa leitura é sempre a confrontação crítica com o que se está lendo. É sair do mundo interior e ir ao encontro de outros modos de pensar situações e personagens, arguindo, contestando, contrapondo ou confirmando. Daí concluir-se que pode-se começar a pensar na leitura, não simplesmente como matéria obrigatória, conforme se leva a crer a escola, mas como atividade dinâmica e propulsora de prazer. Sabe-se que não há receitas perfeitas e infalíveis para conseguir tal intento, no entanto, o mediador de leitura seja ou não professor, poderá valer-se da criatividade para organizar ações leitoras que ultrapassem a decodificação dos signos linguísticos, supere a barreira do didatismo e transforme a mera rotina de ler em práticas espontâneas e prazerosas.

             A guisa de conclusão vale ressaltar a função do mediador de leitura. Como agente incentivador deve considerar o leitor como construtor e não apenas como mero receptor nesse processo comunicacional, onde o livro pode oportunizar através da linguagem escrita, momentos de intensa dialogicidade e troca de experiência entre o leitor e o texto, renegando, portanto o unidirecionamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo, SP: Ática, 2002.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1994.

CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização & Lingüística. 6 ed. São Paulo: Scipione, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio século XXI Escolar: O minidicionário da Língua Portuguesa. 4 ed. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 2000.

ISER, Wolfgang. O ato da leitura: Uma teoria do efeito estético. V 2. 34 ed. São Paulo: Scipione, 1999.

LAJOLO, Marisa No mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, SP: Ática, 2004.

LUDKE, Menga, ANDRE, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MARTINS, Maria Helena. Crônica de uma utopia. São Paulo: Brasiliense, 1989.

________________. O que é leitura. 19 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler. Fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

YUNES, Eliana (Coord.). A leitura e a formação do leitor. Rio de Janeiro: Antares, 1984.

Yunes, Eliana. Ponde, Glória. Leitura e leituras da literatura infantil. 2 ed. São Paulo: FTD, 1989.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 8º ed. São Paulo: Global, 1994.

_______________ . A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: contexto, 1998.

ZILBERMAN, Regina. SILVA, Ezequiel Theodoro da. LEITURA: Perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.

ANEXOS

QUESTIONÁRIO APLICADO AO MEDIADOR (S) DA SALA DE LEITURA 

1 . Você gosta de ler?

( ) sim ( ) as vezes ( ) não

2 . Quais os últimos livros que você leu?

( ) contos ( ) poesias ( ) técnicos ( ) informativos ( ) literatura infantil

( ) romance ( ) ficção científica ( ) crônicas ( ) novelas

outros_______________________________________________                         

3 . Há quanto tempo você exerce o papel de mediadora de leitura na sala de leitura?

( ) a mais de um ano

( ) a menos de um ano

Outros_______________________________________________

4. Quantos leitores visitam a sala do PROLER no período de uma semana?

____________________________________________________

5. Quantos livros são emprestados nesse mesmo período?

6 Quais os livros lidos com mais freqüência?

( ) contos ( ) poesias ( ) técnicos ( ) informativos ( ) literatura infantil

( ) romance ( ) ficção científica ( ) crônicas ( ) novelas

outros_______________________________________________

7. Quais as atividades que você costuma realizar nesse espaço?

8 . Destas, quais as preferidas pelos freqüentadores da sala? Justifique.

9 – Na sua opinião, qual a importância da leitura para os freqüentadores dessa sala? ____________________________________________________

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS LEITORES (USUÁRIOS DA SALA)

1 - Você gosta de ler?

( ) sim ( ) não

Justifique____________________________________________

2 - Na sua casa todos gostam de ler?

( ) sim ( ) não

Justifique_____________________________________________

3 – E na sua escola, seus colegas gostam de ler?

( ) sim ( ) não

Justifique_____________________________________________

4 - Quais os tipos de leitura que você prefere?

( ) gibis ( ) jornais ( ) revistas ( ) histórias ( ) romances( ) poesias( ) contos

Outros_______________________________________________

Justifique a sua resposta ______________________________________________

5 – De que forma o (s) seu (s professor (s) trabalha a leitura na sala de aula?

( ) no livro didático

( ) jornais , revistas, livros de literatura etc.

6 - Você sente prazer em freqüentar a sala de leitura?

( ) sim ( ) não

Justifique_____________________________________________

7 Com que freqüência você a visita?

( ) diariamente ( ) algumas vezes por semana ( ) de vez em quando

8 – Você lembra qual foi o último livro que leu na sala  de leitura? ____________________________________________________

9 – O que tem na sala de leitura, que você gostaria que tivesse na sua escola? Justifique a sua resposta.

____________________________________________________

10 – O que representa a leitura para você?

____________________________________________________

QUESTIONÁRIO APLICADO AO COORDENADOR DA SALA DE LEITURA 

1 . Você gosta de ler?

( ) sim ( ) as vezes ( ) não

2 . Que tipo de leitura você prefere?

( ) contos ( ) poesias ( ) técnicos ( ) informativos ( ) literatura infantil

( ) romance ( ) ficção científica ( ) crônicas ( ) novelas

outros_______________________________________________

3 . Há quanto tempo você atua na sala de leitura?

____________________________________________________

4. A que você atribui o interesse dos leitores por esse espaço?

____________________________________________________

5. Qual a forma de acesso dos leitores à sala?

6 Qual a escolaridade dos leitores/frequentadores?

( ) Ens. Fundamental ( ) médio ( ) Superior. ( ) Sem escolaridade ( ) Variadas

outros_______________________________________________

7. Quais as atividades realizadas nesse espaço?

8 . Destas, quais as preferidas pelos frequentadores da sala? Justifique.

____________________________________________________

9 – Na sua opinião, qual a importância da literatura na formação de leitores?

____________________________________________________

10- O que falta na sua opinião para que haja formação de leitores nos espaços escolares?

____________________________________________________